高效课堂推进2——如何撰写教学方案-设计理念
教案往往指主题或课时的教学方案。
传统的教案通常是教师根据教科书、教参或经验确定教学内容，根据教学内容设计教学活动，最后设计课堂练习或课后作业。它呈现的主要是教学内容和方法，也即教什么和怎么教。因此，教师设计教案的时候就特别关注教材有什么内容或我要告诉学生什么，这样的方法是否新奇。基于标准的教案则提倡老师们进行逆向设计，即根据课标，结合教材和学情等要素确定目标之后，先来设计评价任务，再来设计教学活动。这样的设计，首先关注的是目标，而不是教材内容；更关注内容、方法与目标一致性，而不是方法的新奇与否；更关注学生有无明白，而不是教师到底要告诉学生多少内容；更关注基于目标的学生表现的提升，而不是练习的多寡。
新课程背景下的教学设计，应首先在下述两个问题上重新厘清认识：
就国家课程而言，有了《课程标准》之后，特别是在新课程标准引领下的高效课堂教学模式建设的追求下，教师的专业活动方案(教案)应该怎样编写(以前写的《教学进度表》与《教案》是不是符合现在新课程教学方案要求)？
如何依据《课程标准》将国家课程校本化(教师要撰写基于标准的“课程纲要”与“教学方案”，在新的认识立场上的教学方案要比原先的教案设计更专业)？
新课程背景下的教学设计，对于一个学科、一个学科的一个年级，必须要撰写《课程纲要》。
《课程纲要》是以提纲的形式一致性地呈现一门课程的目标、内容、实施和评价这四个基本要素的。这四个要素分别解决的问题是：①我要把学生带到哪里去？②基于的素材或活动是什么？③我怎样带他们去？④怎么知道他们已经到达那里？从这一点意义上看，过去教学计划中撰写的《教学进度表》不是现在的《课程纲要》，区别在于：首先，《教学进度表》只见教师、不见学生。《教学进度表》主要回答教师在这个学期里将要做什么，而现在要求的《课程纲要》第一个要回答的问题就是学生在这个学期里将要“学会什么”。《课程纲要》要说明提供什么样的学习内容、组织什么样的活动帮助学生更好的学会。《课程纲要》还要说明什么样的评价任务能检测学生的学习进程及结果。可见，《课程纲要》始终围绕着学生的学习，这就是新课程改革因学生而生的理念。其次，《教学进度表》只见进度，不见教学。它呈现的是教师将在什么时候教完教材上的什么内容，只是一个进度的安排，而没有教与学的活动设计。而《课程纲要》不仅要呈现课时安排，更要回答为达成本学期目标，关键的教与学的活动及其方式是什么。再次，《教学进度表》只见课文，不见课程。在进度表中，老师们一般只是把一个学期的时间按照教学目录内容来进行分配，我们看到的只是一篇篇课文的题目，而《课程纲要》要全面而一致的回答为什么教、教什么、怎么教、教到什么程度，也即一种专业活动方案——课程必须要回答的四个问题或要素。
有了国家课程标准之后，就要求教师应该“像专家一样”整体地、一致地思考上述四个问题，并作出正确的决定，这就是所谓的基于课程标准的教学。
（－）教学目标源于课程标准
有了国家课程标准之后，教学的目标要说明的是“为什么教”和“教到什么程度”的问题，它不是来源于教材或教师的经验，而是来源于国家课程标准；教学的主题、内容以及活动都是由教学所要达成的目标决定的。教师需要深刻理解课程标准，把握对学生的总体期望，将课程标准具体化为所处学校、所教班级的每一堂课的教学目标，并据此来确定教学内容，选择教学活动方式。但从课程标准到教学目标，中间存在着一段比较大的距离。课程标准反映了对学生的总体期望，是课时教学目标累积起来达成的，从课程标准到课时目标必须经过多重转换：课程标准（一个学段结束后要达到的结果）——学年作期目标——单元目标——课时目标。教师必须在深刻理解课程标准的基础上，对课程标准进行解构，再在具体的教学情境中，结合教科书的内容，对课程标准进行重构，形成单元／课时目标。也就是说，在基于课程标准的教学中，源于课程标准的教学目标先于教学内容而存在，教师需要根据先定的教学目标处理教学内容。教科书只是用以支持教学的工具或资源之一。
（二）评估设计先于教学设计(检测学生学习是否达标的目标检测、当堂训练等)
在传统的教学中，评估是外加于教学过程的一个部分，主要用于检测学生是否已经知道教师所教的东西，能否表现出教师所教的技能，而不是用于检测学生是否学到根据目标要求应知和能做的东西；且评估的设计通常是在课程单元完成之后，其功能在于检测或提供反馈，不具有指导教学的功能；评估的设计、实施和评分常常具有较大的随意性，缺少关于目标及高质量表现的清晰意识。在实践中这样的现象并不少见，如教师自己编制的试卷很少反映学生的学习，也没有反映课程标准规定的质量指标，且经常是不清晰的，因此也是不公平的。
在基于课程标准的教学中，教学是为了让学生努力去证明教师“教到什么程度”，评估是为了获得学生“学到了什么程度”从而证明教师“教到什么程度”的证据，它代表着学生需要知道的东西，是与目标紧密相联的。教师的教学是从对学生必须完成的任务以及学生作业应有的质量的清晰构想开始，再到计划一系列的活动以保证班级中每个学生都有出色的表现，进而获得对学生达成标准的证明。换言之，基于课程标准的教学是由学生应知和能做的共识来驱动的。为保证学生达成课程标准的要求，教师必须清楚地意识到，要展示成就，学生必须知道什么，能做什么，达成标准应有怎样的表现质量。在基于课程标准的教学中，这些问题对于教学具有重要的指导作用，如能够指导课的内容设计，指导课的计划和节奏，指导对学生学习质量的评估。就此而言，明确学生在结束时能做什么，最终判断表现的指标又是什么，并对学生作出解释，这是基于课程标准的教学的起点。也就是说，在基于课程标准的教学中，评估的设计必须先于教学活动的设计。
（三）指向学生学习结果的质量
在基于教师经验或教科书的教学中，教师往往借助个人的判断或者某种工具对学生的学习作出评定，学生学习等级的判定反映的是教师个人关于教学质量和学习质量的理解。不同的教师对学生学习质量的判断仅仅指向于学生表现的质量。
在基于课程标准的教学中，学习结果的质量对所有的学生都是相同的，但达成这一结果的方式却是千差万别的。教师仅仅让学生完成作业是不够的，必须将学生做的作业用来证明学生在掌握特定的知识、技能和意向方面的进步。教师必须在头脑中清楚地意识到所期望的质量，引导学生去实现这些进步。教学不是随机的，而是与学生已知的、能做的以及所期望的学习质量紧密相关的。教师必须有多种教学策略来满足学生多样的学习需要，并规划适当的学习机会，允许学生以自己的节奏实现进步。
基于课程标准的教学是否成功要根据学生的学习结果来判断。教师们再也不能说，“我课教得很好，只是学生没有好好学习。”良好的教学的证据是达成了共同制定的标准，如果证据表明学生没有适当的表现，教师就应当提供额外的教学。在基于课程标准的教学中，对表现的评价是根据共同认定的表现标准来判断特定的表现证据，也就是说，对学生进步和表现质量的判断必须反映出课程标准所列举的适当表现的特征。尽管不可避免地会存在因个人偏好产生的差异，但学生总是有理由“会被一个教师看成好的，也会被另一个教师看成好的”。一个教师眼中合理的进步也会被其他教师看成是合理的进步，学生也能运用这种特定的质量指标来引导自己的学习，判断自己的作业与进步。学生的作业是表现信息的重要来源，也是教师判断教学成功或是否需要改善的重要依据，教师据此了解学生的学习状况，进而为设计下一步的教学提供决策基础。
